České školy byly zavřené nejdéle v Evropě, děti a učitelé přešli na distanční výuku. Za pár dní se bude rozdávat vysvědčení. Co covidový rok ukázal?
Nepochybně slabé a silné stránky vzdělávacího systému. K těm silným patří učitelé a ředitelé, kteří jsou velmi inovativní. To není jen naše hodnocení, ale vyplývá to i ze zjištění mezinárodních šetření, konkrétně TALIS (výzkum o vyučování a učení, pozn. red.) V něm se potvrdilo, že naši učitelé o výuce opravdu přemýšlejí, snaží se ji zlepšovat, hledají nové progresivní prvky a mají motivaci se vzdělávat.

Prokázalo se to na mimořádném zvýšení digitálních kompetencí většiny pedagogů, přičemž nejde o prostou práci s počítačem nebo digitálními platformami, ale o zapojení řady výukových aplikací do hodin. V tom chtějí pokračovat i v prezenční výuce, takže jde o velkou příležitost k obohacení, zefektivnění a zatraktivnění výuky.

Někteří rodiče by asi namítli, že ne všude to zvládli takto skvěle, protože jejich děti byly zahlceny úkoly, kvantem látky, výkladem bez zapnuté kamery. Máte i tyto zkušenosti?
Zmíněná pozitiva se určitě netýkají každé školy a všech učitelů. Covidový rok totiž potvrdil i dlouhodobé negativum, a to jsou velké rozdíly mezi školami. Těsně to souvisí s podmínkami, v nichž vzdělávání probíhá. Rodinné prostředí je velmi významným prvkem a při učení na dálku je málo možností, jak špatné domácí podmínky minimalizovat.

Podtrhuje to potřebu pracovat s rodinami i během klasické školní docházky. Je to jeden z klíčových parametrů, který odlišuje český vzdělávací systém od těch vyspělejších. Nám se v řadě případů nedaří s rodiči dlouhodobě a chytře pracovat a nepříznivé vlivy co nejvíc eliminovat.

Ono to vyžaduje velkou míru empatie. Například učitelka Markéta Vokurková ze ZŠ Kunratice dříve pracovala s romskými žáky a dokázala si plně naklonit jejich matky, neboť je přesvědčila, že pro jejich děti chce to nejlepší. Proč se podobný přístup neaplikuje plošně?
My jsme se v uplynulém školním roce zaměřili právě na efektivní přístupy škol, které pracují s dětmi ze znevýhodněného prostředí. Vydali jsme k tomu tematickou zprávu. Úspěch je většinou dán personálními podmínkami škol. Ve vyspělých vzdělávacích systémech disponují právě tyto školy zvýšenou personální podporou, mají například snížený počet žáků ve třídě, učitelé mohou pracovat tandemově, působí v nich školní psycholog a speciální pedagog, který zajišťuje a upevňuje komunikaci mezi rodinou a školou.

Zvláště u dětí z národnostních menšin to hraje velkou roli, protože rodina je tam zásadní. Pokud rodiče vědí, že se jejich dětem neděje nic špatného, ale naopak, začnou většinou školu podporovat. Náš vzdělávací systém ale není nastaven na to, aby diferencoval podmínky, v nichž školy pracují. My všechny financujeme stejně. Zmíněná škola pana ředitele Víta Berana v Kunraticích je zapojena do několika projektů a prokazuje, že když jsou dobře ošetřeny vstupy, odpovídají tomu i výstupy.

Od roku 2020 se ale financování regionálního školství změnilo a nový systém má zohledňovat právě místní specifika. Pozorujete změnu k lepšímu?
Zatím je velmi brzy, nehledě na přerušení školního roku covidem. Dopady reformy tedy vlastně nešlo objektivně zkoumat. Tomuto tématu se ale určitě budeme věnovat, protože ministerstvo školství i v rámci Strategie vzdělávací politiky 2030+ plánuje snižovat regionální nerovnosti. To ale nejde udělat bez diferencovaného přístupu a zpřístupnění pozic asistentů pedagoga, psychologa, speciálního pedagoga, možností snížit počty žáků ve třídách. Musí se od toho odvíjet i cílená finanční podpora. Naším úkolem je poskytnout dostatek relevantních dat, aby peníze tekly správným směrem.

Když pozorovatel dění na vzdělávací scéně sleduje různé aktivity, nové metody výkladu, učení venku s badatelskou výukou, projektové vzdělávání, důraz na růstové myšlení nebo takzvaný wellbeing, skoro by řekl, že jsme definitivně dali sbohem rakousko-uherské biflovací klasice. Je to určující tendence, nebo stále spíš okraj?
Zejména na prvních stupních základních škol opravdu můžeme pozorovat kvalitativní pozitivní trendy. Tam, kde učitelé začínají měnit výuku a ředitelé je v tom podporují, to má velký dopad na vzdělávání a motivaci dětí. Proto se i v našich zprávách snažíme zdůrazňovat vztahy mezi digitálními technologiemi, složením tříd a jejich dopadem na vzdělávací výsledky. Když ředitelé a učitelé dojdou k závěru, že to má pro jejich žáky význam, začnou to aplikovat ve své praxi.

Přijde-li ale někdo z centra a přikáže jim, že se musejí věnovat wellbeingu, neboť se to bude kontrolovat, nikam nedospějeme. Dvacetiletá zkušenost potvrzuje, že takový přístup nefunguje. Jedině když jsou sami aktéři přesvědčeni, že má něco smysl, pustí se do toho s vervou. Naším úkolem je poskytovat jim analýzy, data a důkazy o tom, že má význam se tím zabývat.

Zkuste našim čtenářům vysvětlit, co to vlastně wellbeing je? „Osobní pohoda“ asi neznamená mít se dobře, moc se neučit, bavit se…
Jde hlavně o wellbeing školy, to znamená bezpečné a příznivé prostředí pro rozvoj žáků. Neznamená to třeba, že se žákům nedává zpětná kritická vazba, ale že s ní mají dostat i možnost posouvat se dál. Vztahy mezi nimi a učiteli mají být slušné, má se rozvíjet sociální gramotnost. Učitelé i žáci se do takové školy těší. To nevyžaduje žádné peníze, jen správný přístup. Je to věc, na které na rozdíl od jiných můžeme pracovat hned. A brzy můžeme vidět i výsledky.

Brzy znamená třeba během jednoho školního roku?
Existuje zajímavá studie Univerzity v Edinburghu, která se zabývala vztahem mezi učitelem a žáky. Z ní plyne, že při setkání pedagoga s jeho novou třídou rozhoduje prvních patnáct minut o tom, jak spolu budou vycházet. Je totiž běžné, že když má člověk dvě paralelní třídy, tak s jednou si skvěle rozumí a s druhou vůbec, ačkoliv učí stejný předmět stejným způsobem. Může to znamenat, že se mu hned na počátku nepodařilo navázat dobrý vztah.

Je tedy velmi důležité, aby učitel věděl o dětech co nejvíc, třeba kdo je vůdčí typ, kdo by naopak mohl být obětí šikany, jaké má rodinné zázemí?
Bez toho se učitel neobejde. Pochopitelně je to snazší na prvním stupni, kde má stejné žáky vlastně pořád a většinou zná i jejich rodiče. Proto tam také pozorujeme dynamičtější proměnu výuky. Na druhém stupni je o to důležitější zpětná vazba od třídních učitelů. Znalost rodinného prostředí je zásadní i kvůli zadávání domácích úkolů, někteří rodiče prostě dítěti nemohou z časových nebo znalostních důvodů pomoci. I kdyby žák kdovíjak chtěl, nemůže to zvládnout, a to by učitel měl vědět.

Otázka je, zda dávat úkoly, u nichž je nezbytná rodičovská asistence.
Distanční výuka ukázala, jak významnou to hraje roli. Učitelé si ne vždy uvědomovali, že někdy zadávají úkoly závislé na pomoci rodičů, byť ti ji nemohli poskytnout. Dítě tak nemělo šanci je splnit. Tuto zkušenost bychom měli přenést i do prezenční výuky a počítat s tím, že se mají zadávat jen takové úlohy, které děti zvládnou sami.

Petr Curko, jeden z medailistů soutěže Global Teacher Prize Czech Republic má zásadu, že i náročnou látku z chemie vysvětluje do úmoru tak dlouho, dokud ji žáci nepochopí ve škole, tudíž se nemusejí nic doučovat doma. Nemělo by to tak fungovat běžně?
Nepochybně. Právě proto je cenné přinášet zkušenosti dobrých učitelů a šířit je dál. Každá osobní zkušenost je omezená, a proto je klíčové jejich sdílení. To je další plus covidového roku, webináře a facebookové učitelské skupiny napříč republikou fungovaly výborně a o dobrou praxi se tak mohly podělit tisíce pedagogů. Inspirovali se i ve výchovách, tělesné, výtvarné či hudební, aby děti tyto kompetence neztratily. Alternativní postupy byly velmi zajímavé.

Některé školy se možná i proto chystají jeden den v týdnu i v budoucnu učit distančně. Co tomu říkáte?
Jsem pro. Ministerstvo školství koneckonců vyhlásilo pilotní projekt, kde se podobný model bude ověřovat. Pokud má škola příznivé podmínky, je dobré to zkusit a o alternativách uvažovat. Může to být zajímavý motivační prvek pro žáky i učitele.

Hodně se také hovořilo o testování, konkrétně o jednotné přijímací zkoušce na střední školy a maturitách. Je podle vás ověřování znalostí v uzlových bodech vzdělávání zásadní téma do budoucna?
I tady je zajímavé zjištění, jak se měnil pohled učitelů na hodnocení, nejen na vysvědčení, ale i v průběhu distanční výuky. Mezi jarem 2020 a únorem 2021 došlo k významnému posunu. Začali vnímat, že známka poskytuje velmi úzkou zpětnou vazbu, protože řekne minimum o tom, jak byl žák aktivní, jak spolupracoval s ostatními, jaké má prezentační a komunikační dovednosti, jak umí propojovat znalosti. Uvědomili si, že je nutný komplexnější pohled na to, jak se žák vzdělává.

To může být podnětná inspirace k tomu, jak budeme žáky hodnotit v uzlových bodech, zda se budeme dívat jen na znalosti, nebo i na to, jak s nimi umějí zacházet. Čeští žáci vědí velmi dobře, jak uplatnit vzorce či definice v zadáních, kam je třeba je jen dosadit. Jakmile je ale mají použít v úloze, která to jasně neříká, a oni sami mají přijít na to, jakým vzorcem lze příklad vypočítat, vzniká problém. Souvisí to s čtenářskou gramotností, se schopností porozumět textu, analyzovat, vyvozovat. K čemu jim je znalost vzorce, když ho neumějí uplatnit? Totéž platí opačně, porozumění textu bez znalosti vzorce je také k ničemu. Nelze to oddělovat.

Až na to, že se to právě dost často odděluje.
Právě. My učitelům na jedné straně říkáme, ať se věnují rozvoji gramotností a kompetencí, ale na druhé straně je podobou jednotné přijímací zkoušky na střední školy a maturit nutíme k procvičování vzorců. Jde o protisměrný pohyb. Proto musíme u přijímacího řízení i maturit ověřovat skutečně to, co chceme, aby se ve škole učilo.

Pokud se pod tímto zorným úhlem podíváte na úlohy, které deváťákům a maturantům předkládá Cermat, neměl by i on změnit přístup? Jen připomínám, že letos sklidil kritiku za těžké úlohy z matematiky pro osmiletá gymnázia, ale třeba i za korektorské opravy v textu z češtiny.
My dlouhodobě doporučujeme, aby se změnil obsah přijímacích zkoušek, aby podpořil podobu vzdělávání matematiky a českého jazyka tak, jak je žádoucí. Nemá smysl někoho nachytávat na špecích, ale ověřovat, zda žák umí porozumět textu, má matematickou gramotnost čili umí uplatňovat matematické znalosti mezioborově, v různých životních situacích, má-li potenciál vzdělávat se dál a dokončit vyšší vzdělávací stupeň. Pokud budeme pořád dokola připravovat děti na to, co je obsahem testů u přijímacích zkoušek, pak snaha o proměnu vzdělávání na druhých stupních základních škol bude marná.

Neměly by být součástí přijímaček testy ze studijních předpokladů, což koneckonců Česká školní inspekce doporučuje už řadu let?
Prosazujeme to nejen u přijímacích zkoušek na střední školy, ale ideálně už od pátých ročníků základních škol. Učitelé by tak mohli získat informaci o potenciálu svých žáků. Zatím vědí jen to, jak probíhá vzdělávání, jak napíšou diktát nebo čtvrtletní písemku z matematiky, což nemusí korelovat s jejich studijními předpoklady. Hodně hovoříme o žácích se speciálními vzdělávacími potřebami, ale máme i talentované žáky. V systému bychom jich měli mít dvacet až pětadvacet tisíc, avšak vykazujeme jich devět set. Problém s nadáním je, že nečeká, až přijede princ na bílém koni, aby se rozvinulo. Ono naopak bez podnětů vyhasne.

A nežádoucím způsobem se promění ve svůj opak?
Pokud ho včas neidentifikujeme a nezačneme ho rozvíjet, většinou tyto děti končí ve skupině žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, s poruchami učení a chování, stanou se problémovými žáky a přejdou na druhý břeh. Souvisí to s poznáním jejich potenciálu, což má zase těsnou vazbu na rodinné prostředí. Učitel se musí zamýšlet, proč se mu nedaří rozvíjet žákovo nadání, ačkoliv má jednoznačný studijní potenciál. Dokud nebude mít komplexní informaci o dítěti, nepohne se dál.

Politici tomu také moc nepomáhají. Občas sice mají dobré úmysly, ale dláždí jimi cestu do pekel. Příkladem je veskrze pozitivní záměr inkluzivního vzdělávání, který ale skončil obecným odmítnutím. Ve velké anketě Deníku si přejí jeho zrušení téměř čtyři pětiny čtenářů. Co se udělalo špatně?
Postoj veřejnosti mě nepřekvapuje. A obávám se, že podobné to bude i mezi učiteli. Inkluze nebyla s cílovými skupinami, tedy pedagogy a rodiči, téměř vůbec komunikována. Nevysvětlili jsme jim, co to je za proces, proč k tomu má dojít, k čemu slouží a co by mělo být jeho výsledkem. Jen se rozhodlo, že inkluze bude, a to nemohlo být přijato.

Dá se to napravit?
Určitě ano. Existují zažité stereotypy, že inkluze znamená zprůměrování žáků, výlučnou podporu slabých a znevýhodnění výborných. Je to nálepka pro společnou výuku dětí běžných a těch s mentálním postižením, které během vyučování vykřikují a běhají mezi lavicemi s nůžkami. Přitom jde o extrémní případy, které o inkluzi jako velkém společenském záměru nic neříkají. Bohužel politici na něj nedokázali školy připravit, takže ty neakceptovaly užitečnost zadání, nepochopily, proč by to měly dělat. Neměly motivaci se zapojit. Neviděly cíl, protože jim ho nikdo nevysvětlil.

Co byste jim řekl vy?
Z našich dat vyplývá, že když dáte žáka z podnětného rodinného prostředí do školy s převažujícím podprůměrným socioekonomickým statutem dětí, na jeho vzdělávací výsledky to nemá téměř žádný negativní dopad. Obráceně však ano, a to velmi výrazně. Proto má smysl rozvíjet heterogenní školy a nebudovat homogenní školy například jazykově, matematicky, sportovně zaměřené.

Talent lze pěstovat i ve třídách s různorodým žactvem. Učitel v nich musí volit daleko pestřejší paletu pedagogických přístupů, díky čemuž získává komplexnější zpětnou vazbu a může na ni efektivně reagovat. V homogenních třídách to většinou končí frontální výukou, protože to stačí.

Vede to i k jevu, který popisuje so-ciolog Martin Buchtík, totiž že se ve společnosti vytvářejí příkopy mezi jednotlivými skupinami obyvatelstva, absolventy učňáků a prestižních univerzit, kteří se vlastně nikdy v životě nepotkají a nerozumějí si.
Je to tak. Když vytváření bariér předejdeme už ve škole, může to výrazně snižovat pnutí ve společnosti, a naopak přispívat k sociální soudržnosti.

Mluvili jsme o tom, že učitel dnes musí být komplexní osobnost, měl by mít psychologické znalosti, speciální pedagogické minimum, protože jinak si s výzvami současnosti neporadí. Měli by tedy učit i lidé z praxe bez pedagogické průpravy, jak to navrhuje aktuální novela?
Nepedagogové už tam relativně dlouho učí, protože jsou regiony, kde je problém získat kvalifikované učitele. Za kvalitu vzdělávání je odpovědný ředitel školy a nepochybně se snaží získat co nejlepší učitele. Pokud ale nemůže sehnat kvalifikované a aprobované kantory, musí sáhnout po vysokoškolsky vzdělaných lidech v daném oboru bez pedagogického vzdělání.

Je sporné, zda to má očekávaný negativní dopad na vzdělání žáků. Když si představíme absolventa neučitelského oboru romanistika na filozofické fakultě, který by učil francouzštinu, a vedle něj kvalifikovaného zeměpisáře, jenž by učil francouzštinu, je otázka, co je horší.

Jak si odpovídáte?
Je potřeba nechat odpovědnost na ředitelích škol. Při naší inspekční činnosti samozřejmě sledujeme kvalitu pedagogického sboru a podporu jejich členů. V naprosté většině ředitelé, kteří přijmou člověka bez pedagogické kvalifikace, mu dají k ruce zkušeného kolegu, jenž ho při vstupu do vyučovacího procesu doprovází. Zajišťují mu i vzdělání v pedagogické oblasti.

Je to dlouhodobé téma, novela měla jen odblokovat situaci, kdy ředitel musí dokládat, že udělal všechno pro to, aby získal kvalifikovaného učitele. Ptám se ale, jestli mu máme vyčítat, že získal romanistu bez kvalifikace, nebo zaměstnal kvalifikovaného zeměpisáře jako učitele francouzštiny.

Pro nastavení fixního mechanismu, v němž by učitelé pobírali 130 procent průměrné mzdy ve společnosti, byste ruku zvedl?
Jsem určitě pro to, aby učitelé byli důstojně ohodnoceni a jejich plat odpovídal tomu, že jsou to vysokoškolsky vzdělaní experti, kteří musejí ovládat svůj obor, didaktiku předmětu, pedagogickou diagnostiku, krizovou komunikaci, širokou paletu poskytování technik zpětné vazby a pedagogických stylů, mít manažerské dovednosti při řízení třídy.

Těžko si představit jakoukoli jinou profesi, která vyžaduje takovou šíři kompetencí. Proto učitelé nepochybně musejí být odpovídajícím způsobem oceněni. Nikoli ale plošně, neboť všichni neučí stejně, a proto musí mít ředitel školy možnost kvalitu jejich práce individuálně posoudit a ohodnotit.

Kdo je Tomáš Zatloukal

Narodil se 3. srpna 1969 ve Zlíně.

Vystudoval Pedagogickou fakultu a Fakultu tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Učil na Gymnáziu Zlín Lesní čtvrť, kde byl v letech 19982004 ředitelem.

Pracoval na ministerstvu školství a v srpnu 2013 byl jmenován ústředním školním inspektorem České republiky, jímž je dosud.

Zastupuje Českou republiku v Centru pro výzkum a inovace ve vzdělávání OECD (CERI), v řídicích radách mezinárodních šetření PISA a TALIS nebo ve Valném shromáždění Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA).